Kennisbank overzicht
Handleiding Adaptieve Capaciteiten Test Begrijpend Lezen
Handleiding Adaptieve Capaciteiten Test Begrijpend Lezen

Theoretische achtergrond

Er zijn verschillende theoretische modellen en verklarende factoren voor tekstbegrip – of begrijpend lezen – aangedragen in de literatuur. Hieronder worden enkele daarvan kort besproken.

Bij tekstbegrip wordt er een onderscheid gemaakt tussen technisch lezen en begrijpend lezen . In eerste instantie werd aangenomen dat technisch lezen (ook wel decoderen genoemd, doelend op processen op lager niveau, dus op klank-, letter- en woordniveau) een voorwaarde was voor begrijpend lezen (waarbij processen op hoger niveau een rol spelen, dus op zins- en tekstniveau (Van Elsäcker, 2002). Uit onderzoek bleek dit echter niet altijd het geval te zijn (Aarnoutse en Van Leeuwe, 1988). Hierdoor gaat men nu meer uit van een interactief model, waarbij processen op zowel hoog als laag niveau een rol spelen bij het lezen (Van Elsäcker, 2002).

Cognitieve capaciteiten

Er zijn verschillende factoren gedefinieerd die met begrijpend lezen samenhangen. Belangrijke factoren lijken de kenmerken van een persoon te zijn: zo is consistent aangetoond dat woordenschat en intelligentie (met name verbale intelligentie, maar ook ruimtelijke intelligentie) samenhangen met tekstbegrip. Er zijn volgens Aarnoutse en Van Leeuwe (1988) ten minste drie belangrijke redenen waarom intelligentietests en tests voor begrijpend lezen samenhangen; 1) beide soorten tests doen een beroep op de bekwaamheid in probleemsituaties de juiste verbanden te leggen, 2) in intelligentietests kunnen veel opdrachten slechts door middel van begrijpend lezen uitgevoerd worden en 3) het verbale gedeelte van veel intelligentietests vereist meer specifieke capaciteiten zoals leesvaardigheid of een bepaalde woordenschat.

Onderzoek heeft dan ook aangetoond dat scores op intelligentietests een relatief sterke samenhang vertonen met scores op tests voor begrijpend lezen. Correlaties variëren ongeveer tussen de .30 en .50 (waarbij sterkere relaties gevonden worden voor verbale capaciteiten; Aarnoutse en Van Leeuwe, 1988; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Overmaat, Roed, & Ledoux, 2002). Hierbij moet opgemerkt worden dat het meeste onderzoek gedaan is naar intelligentie en begrijpend lezen onder leerlingen in het basisonderwijs. Er lijkt echter bewijs te zijn dat de rol van intelligentie bij begrijpend lezen – vergeleken met bijvoorbeeld woordenschat of technisch lezen (Aarnoutse en Van Leeuwe, 1988) – sterker wordt met leeftijd (Birch & Belmont, 1965; Singer, 1977).

Werkgeheugen

Dit werkgeheugen is ook gerelateerd aan het opslaan en verwerken van informatie – wat vereist is bij de cognitieve processen die een rol spelen bij begrijpend lezen: zo dienen alinea’s aan elkaar verbonden te worden, informatie opgeslagen te worden voor later gebruik, er dienen verbanden gelegd te worden etc. (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009; Daneman & Carpenter, 1980; de Jonge & de Jong, 1996). Dit werkgeheugen lijkt op zijn beurt echter sterk gerelateerd aan algemene intelligentie – er is zelfs twijfel of deze twee constructen niet identiek aan elkaar zijn (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005; Oberauer, Schulze, Wilhelm, & Süß, 2005).

Metacognitie

Ook metacognitieve kenmerken worden verondersteld een rol te spelen bij begrijpend lezen. Met metacognitieve kenmerken wordt het inzicht en vermogen tot het reguleren van zijn of haar eigen lees-, leer- of denkproces bedoeld (Baker & Brown, 1984; Bonset & Hoogeveen, 2009; Flavell, 1979). Zo ging De Glopper (1996) na in hoeverre de vaardigheid in begrijpend lezen van leerlingen verklaard kan worden vanuit het vermogen tot zelfcontrole bij het leesproces in de vorm van planning, monitoring en evaluatie. Er kwam naar voren dat zelfcontrole erg belangrijk is voor begrijpend lezen: een conclusie die herhaaldelijk getrokken wordt in de literatuur (Bonset & Hoogeveen, 2009; Flavell, 1979). Ook is er veel onderzoek gedaan naar de positieve effecten van het hanteren van metacognitieve strategieën tijdens het lezen – bijvoorbeeld samenvatten, voorspellen van wat komen gaat, en vragen bedenken (Goudvis & Harvey, 2000; Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston, & Echevarria, 1998).

Motivatie en andere affectieve factoren

Leesmotivatie is één van de kenmerken die tot het affectieve domein gerekend kan worden – dus hoe een persoon tegenover lezen staat. Andere affectieve factoren zijn bijvoorbeeld leesattitude, leesplezier en vrijetijdslezen (Bonset & Hoogeveen, 2009). Over het algemeen worden wisselende resultaten gevonden tussen deze kenmerken en begrijpend (lees)prestaties (Bonset & Hoogeveen, 2009). Over het algemeen wordt een positief effect gevonden van leesmotivatie op leesprestaties (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, Humenick, & Littles, 2007), hoewel dit in de Nederlandse context minder het geval lijkt (Bonset & Hoogeveen, 2009; Van Elsäcker, 2002). Verder zijn er onderzoeken die kleine, positieve relaties aantonen tussen vrijetijdslezen en leesprestaties (Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999), terwijl andere onderzoeken geen effecten vinden (Carver & Leibert, 1995; Otter, 1993). Een recente meta-analyse lijkt echter te suggereren dat we wel degelijk een positief effect van vrijetijdslezen op leesprestaties mogen verwachten, zelfs bij volwassenen (Mol & Bus, 2011).
Een mogelijke verklaring voor de overwegend wisselende resultaten kunnen mogelijke indirecte effecten of moderatoren zijn. Zo kunnen leesattitudes het gebruik van leesstrategieën beïnvloeden, wat de mate van tekstbegrip weer bevordert (Van Kraayenoord & Schneider, 1999). Ook blijken er belangrijke verschillen tussen autochtonen en kinderen met een etnische herkomst wat betreft het effect van vrijetijdslezen op leesprestaties (Van Elsäcker en Verhoeven, 2003).

‘Externe’ kenmerken

Tot slot zijn er nog een aantal ‘externe’ kenmerken aan te duiden die van belang zijn bij tekstbegrip. Met ‘extern’ bedoelen we hier factoren waar de persoon zelf weinig invloed op heeft: denk hierbij bijvoorbeeld aan de gezinssituatie, het leesklimaat thuis (bij kinderen), de etnische herkomst (van de ouders) en het sociale milieu waarin men zich begeeft. Al deze aspecten zijn vaak verbonden met elkaar, waardoor het lastig is eenduidige conclusies te trekken over de effecten hiervan op leesprestaties.

Zo worden er belangrijke verschillen gevonden tussen etnische groepen wat betreft leesniveau: zo blijkt dat kinderen van Turkse en Marokkaanse komaf beduidend lagere leesprestaties laten zien dan andere groepen (Overmaat et al., 2002; Vinjé, 1991). Deels lijkt dit samen te kunnen hangen met het leesklimaat thuis (Van Elsäcker, 2002). Onder het leesklimaat valt bijvoorbeeld het leesgedrag van de ouders, bibliotheekbezoek van de ouders en de mate waarin er wordt voorgelezen door de ouders. Tegelijkertijd verschillen bevolkingsgroepen in Nederland wat betreft hun sociaaleconomische- en sociaal-culturele status, wat ook het leesklimaat thuis beïnvloedt: wanneer men over meer financiële middelen beschikt dan kan men bijvoorbeeld meer boeken aanschaffen om het lezen te bevorderen (Van Elsäcker, 2002).

De geïnteresseerde lezer verwijzen we graag door naar de samenvatting van het empirisch onderzoek naar begrijpend lezen door Bonset & Hoogeveen (2009). Bij de interpretatie van het bovenstaande moet overigens in ogenschouw genomen worden dat veruit het meeste onderzoek bij leerlingen uit het basisonderwijs gedaan is.